LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA
Al término del
período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función que
consiste en poder representar por medio de un "significante":
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se denomina, en general,
"simbólica" esa función generadora de la representación; es mejor
emplear la expresión de "función semiótica" para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.
I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION
Cuando se
constituye, hacia los nueve o doce meses, el esquema del objeto permanente,
existe, ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido,
y corresponde, pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios
actuales permite encontrarlo.
Un significante
indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un
"signo" (en el sentido de los signos verbales); es, por definición,
un "indicio" (comprendidas las "señales" que intervienen en
el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación).
Un indicio está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido
de que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector
visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se
abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.
1. Aparición de la función semiótica.
En el curso del
segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que
supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes
diferenciados. Pueden distinguirse, cinco de esas conductas, de aparición casi
simultánea:
1)
La imitación
diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, la niña, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un
un, movimiento de la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de
ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Constituye
un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante
diferenciado.
2)
El juego
simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma
niña ha inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una caja,
diciendo " ¡ miau ! " (acaba de ver un gato sobre un muro). En todos
esos casos la representación es neta y el significante diferenciado es, de
nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3)
El dibujo o imagen gráfica es, en sus
comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no
aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
4)
Viene luego, la imagen mental, de la que no se
encuentra en el nivel senso-motor y que aparece como una imitación
interiorizada.
5)
Por último,
el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no
actuales. Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato,
existe representación verbal, además de imitación.
2. Papel de la imitación.-
Siendo tales las
primeras manifestaciones de la función semiótica. La imitación, pues,
constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en
consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las
conductas propiamente representativas. La imitación es de inmediato una
prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del
periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía
no en pensamiento.
Con el juego
simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento se ve reforzado el "simular dormir" del
ejemplo recién citado no es tampoco, aún, sino un acto desligado de su
contexto, pero es también un símbolo generalizable.
3. En suma, la
función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que
son "motivados", es decir, que presentan, aunque significantes
diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son
arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser
construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño
son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen,
naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el
juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de
la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados, sino como paso
de la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento. El
signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo:
el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero ésta vez como adquisición
de modelos exteriores.
II-EL JUEGO SIMBOLICO
El juego simbólico
señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Resulta, indispensable a
su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de
actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el
contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es
el juego, que transforma lo real, por asimilación
más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando
constituye un fin en sí) es acomodación
más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Además, el
instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el
niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza
colectiva. Es indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un
medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos
por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del
juego simbólico, tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo
real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la
refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la
medida de las necesidades.
Una niñita que había hecho diversas preguntas
acerca del mecanismo de las campanas, observado en un viejo campanario de
aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa de su
padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que
trabajo" - "No me hables -repuso la pequeña-, soy una iglesia". Se
ve en el ejemplo que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de
lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar
simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene
necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese
acontecimiento.
En el juego
simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular
de la función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para
expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no podía ser formulado y
asimilado sólo por los medios del lenguaje.
El juego simbólico
se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con
agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competición, etc. El
simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el punto de que
los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente
materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha
interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño, como una especie de disfraz
debido a mecanismos de retroceso y de censura.
III.- EL DIBUJO
El dibujo es una
forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo,
y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. En
realidad, constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y entre
la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interior" de
LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan
directamente de la imitación.
En sus célebres
estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET ha propuesto estadios e interpretaciones
aún válidas hoy día. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate,
demostrando que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es
esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo
que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo
que ve en él. El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET
llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que
se descubre luego.
Viene después el
"realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los
elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo:
un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El
monigote, que es uno de los modelos más dominante en el principio, pasa por un
estadio de gran interés: el de los "monigotesrenacuajos", en que sólo
se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o
de brazos y de piernas, pero sin tronco.
Viene luego el
período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha
superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los
atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así, un rostro
visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un
jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible.
Por el contrario,
hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede
un "realismo visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el
dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo
particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes
ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá
la copa de un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del
fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por
otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un
plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas. Pero si el
"realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y
las relaciones métricas, tiene en cuenta las relaciones topológicas:
aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. Desde los
nueve o los diez años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo
correcto que representa tres montañas o tres edificios contemplados desde tal o
cual punto de vista.
IV.-LAS IMAGENES MENTALES
La psicología
asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y
como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar
sensaciones e imágenes. En realidad, las "asociaciones" son siempre
asimilaciones. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin
más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no
se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y
parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.
- Los problemas de la
imagen.-
Parece, así, que
las imágenes mentales sean de aparición relativamente tardía y que resultan de
una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no
testimonia una filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia
activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias
sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el
pensamiento, han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un
pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o
que niega su existencia no es imaginado en sí mismo. El problema que suscita la
imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el curso del
desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos
preoperatorios u operatorios del pensamiento.
- Dos tipos de
imágenes.-
Es necesario, ante
todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes reproductoras,
que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y
las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así
como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización
(como es posible imaginar las transformaciones de una figura geométrica sin
haberlas materializado aún en un dibujo). En principio, las imágenes
reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a
movimientos (cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma),
porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la
experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese sólo de la
percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias
correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorías :
estáticas, cinéticas y de transformación.
Las imágenes
mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática
para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí,
sólo al nivel de las operaciones concretas (después de los sieteocho años), los
niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías
correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imaginada de
movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone también una
reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos
o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender
esos procesos, a la vez que imaginarlos.
- Las imágenes-copias.-
Para introducir
alguna claridad en esta compleja situación, comencemos por el examen de lo que
pueden denominarse imágenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos
del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a
semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones
de modelos. Una experiencia hecha con B. MATALON, tuvo como resultado que,
habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir,
por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las
extremidades (salvo en el caso de los dos índices alzados); lo esencial es que
no sea demasiado largas las lineas. Se ve así, de plano, la complejidad de un
solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la longitud modelo exige todo un
proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca de la conceptualización
que la simple percepción .
- Imágenes cinéticas y
de transformación.-
Pasemos a las
imágenes propiamente mentales: dibujo del niño, elección por éste entre los
dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias
verbales (delicadas, pero posibles con ocasión de las tres técnicas
precedentes). Y, por extraño que parezca, el dibujo de representación
imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o
más. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición
inicial o al lado del otro cuadrado. En el primero de esos dos casos, la varita
es fijada por un clavo en su base, de tal modo que está animada de un
movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no
tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan
trayectorias en ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus
posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simétricas en cuadrado) o
cortándose según ángulos cualesquiera, etc. dibujan trayectorias en ángulo
recto (como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y
filial o a lo largo de sus simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos
cualesquiera, etc.
Se ve que los
movimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo
volteretas?) sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas bastante pobres,
antes del nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en
retraso respecto al inicio de estas últimas.
Vemos así que no es
exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que
las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los
siete u ocho años, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se
apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión operatoria.
- Imágenes y
operaciones.-
Puede concluirse
que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen,
más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión
preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en
modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede
servir, cuando es suficientemente adecuada, para precisar el conocimiento de
los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transfórmaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y
discontinua, olvidando, la operación, mientras que caracteriza únicamente la
representación imaginada. Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se
hace anticipadora y, en consecuencia, meior para servir de soporte a las
operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de
las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la
formación de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la .acción en sí,
y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos
verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.
V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS
RECUERDOS-IMAGENES
CLAPARÉDE ha
comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por
término medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la
memoria es el de su organización progresiva. Sabido es que hay dos tipos de
memoria: el de reconocimiento, que sólo actúa en presencia del objeto ya
encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que
consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La
memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los
invertebrados inferiores) y está necesariamente ligada a esquemas de acción o
de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de
asimilación sensomotora elemental: reconocer el pezón, durante la tetada, si lo
ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto
seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En
cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el
lenguaje, etc. Se han presentado, p. ej. 10 varitas situadas según sus
diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las reprodujera
mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el
primero de los cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió
verbalmente. Se ha determinado, por último, el nivel operatorio del sujeto en
cuanto a la "seriación". El primero de los resultados obtenidos es
que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo
correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas series incoordenadas o de
menor a mayor, etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro modo,
parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente
al nivel del niño: el recuerdo imagen se refiere entonces al esquema y no al
modelo perceptivo.
El segundo
resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver
seis meses más tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria
(y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los
casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (tríos en lugar de
parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros términos, los
progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo, la
evocación es una reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que
practica el historiador (relatos, inferencias, etc.) Como, por otra parte, la
imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitación
interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de
recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible
cuadro de interpretación.
VI.-EL LENGUAJE
En el niño normal,
el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del
pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje
articulado no se adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego
simbólico y la imagen mental, lo que parece indicar su carácter genético derivado,
ya que su transmisión social o educativa, sin duda, la constitución previa de
ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitución, como
lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Los
sordomudos consiguen, por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración
de un leguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que es a la vez social y
surgido de los significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una
forma individual en la imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen
relativamente próxima del juego simbólico: con sus propiedades de eficacia
adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese
general, una forma independiente y original de función semiótica; pero en los
individuos normales resulta inútil por la transmisión del sistema colectivo de
los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
- Evolución.-
Este comienza, tras
una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de
los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por
imitación (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al término
del período senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las
"palabras-frases". Desde el fin del segundo año se señalan frases de
dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni
declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras
gramaticales. La sintaxis de los niños de dos a cuatro años ha demostrado que
esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles
obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un
mínimo de información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.
- Lenguaje y
pensamiento.-
Si, en efecto, se
comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes
diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven
obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la
acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género,
pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar,
las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos,
pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones
espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer
lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia
senso-motora procedé por acciones sucesivas y progresivamente, mas el
pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de
conjunto simultáneas. Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento
representativo con relación al sistema de los esquemas senso-motores se deben,
en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que desliga el
pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la representación.
- Lenguaje y lógica.-
Según Durkheim, en
efecto, la lógica de los propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una
semántica generalizadas. Pero existen dos fuentes de información particularmente
importantes: la comparación, de los niños normales con los sordomudos, por una
parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en
posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya
situación es inversa; y la comparación sistemática de los progresos del
lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones
intelectuales. La lógica de los sordomudos ha sido estudiada. Los resultados
fueron que, si se observa algún retraso más o menos sistemático de la lógica en
el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan
los mismos estadios de evolución con un diferimiento de uno a dos años. La
seriación y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para
la primera). El aprendizaje de la aritmética es relativamente fácil. Los
problemas de conservación (indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos con
un año o dos de retraso, aproximadamente, salvo la conservación de los
líquidos, que da lugar a dificultades técnicas. Esos resultados adquieren una
significación tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, las mismas
pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro años o más. Y,
sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es más
pequeño que B, B más pequeño que C, luego...). Pero como la perturbación
sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio la
adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinación general, las
coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario
todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones
comparables a las del normal e incluso del sordomudo.
- Lenguaje y
operaciones.-
La comparación de
los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la
doble competencia de un lingüista y 'de un psicólogo.
En suma: hay una
correlación sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento.
Una segunda investigación muestra también una conexión estrecha entre los
estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos
utilizados. Pero ¿en qué sentido interpretar esa relación? De una parte, el
niño de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior
cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz
mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente.
En otras palabras:
las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las
acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor
cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese
esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento,
incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución
de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de
las coordinaciones de acciones.
5. Conclusión.-
Pese a la sorprendente
diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad
notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de
imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en
permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el
pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a
las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo
progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o
inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la
imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido
atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la
percepción) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la
estructuración propia de la inteligencia.
